LA EDUCACIÓN

PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN PROBLEMATIZADORA
El actual impulso del Estado a la llamada “Reforma Educativa” en nuestro país, prioriza las escuelas de Tiempo Completo o contextos críticos, basándose sin lugar a dudas, en las características de progresivo empobrecimiento de nuestro país que hace perentoria la necesidad de tomar medidas urgentes, de combate a la marginalidad y a la exclusión.
Sin embargo, la Formación Docente en nuestro país, desde la que se prepara a futuros Maestros como la que forma a estudiantes de profesorado, no toca el tema de la marginalidad sistemáticamente, ni efectúa una preparación específica desde lo asignaturista para el profesionalismo conque los docentes deberán enfrentar a esta realidad ineludiblemente.
Es así que nuestros futuros profesionales en la educación, están condenados a desempeñar sus primeras armas docentes (pensemos en el Maestro recién recibido que elige la escuela menos apreciada - obviamente la más alejada, pobre y crítica - debido a que está postergado en los ordenamientos) en Escuelas de contextos críticos, sin estar preparados para ello, cubriendo sus prácticas con improvisaciones, con la imitación al docente “experimentado” o con la reproducción de modelos perimidos.
Podría citar una escuela en particular, alumnos, ciudades o pueblos; pero me parece ocioso, porque esta situación se repite a lo largo de todo el magisterio nacional recién egresado y por qué no también a nivel de los otros (los que hace tiempo se han titulado), que no han podido acceder a clases de apoyo remedial, donde se les pasa la última receta a aplicar, pero nunca se les va filtrando en su formación cotidiana un análisis de la situación desde las ideologías, los paradigmas, las metodologías y las alternativas políticas de los sistemas educativos, con respecto a los derechos y deberes de los ciudadanos.
Esta situación es la que trataremos de analizar a través de los diferentes autores.-
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN CONTEXTUAL
2:1 - La sociedad de la exclusión
Cuando una sociedad soporta, durante mucho tiempo, un deterioro económico constante y grandes sectores de la población caen por debajo del nivel de pobreza, se producen fenómenos incontenibles que afectan no sólo a la calidad de vida, sino especialmente a la vigencia de los Derechos Individuales.
Las distancias entre las distintas capas económicas aumentan, y en los extremos aparece el “ghetto”, al tiempo que la clase media se comprime hasta casi desaparecer, perdiendo por su escaso peso, autonomía, y poder de incidencia; esto es que pasa a ser espectadora o servidora de las decisiones, y carece del papel de filtro e impulsora de reformas sociales que posee en sociedades de economía estable y proletariado numeroso y uniforme.
Las organizaciones sociales se diluyen, y conjuntamente con su consiguiente inefectividad, pierden credibilidad. Como contrapartida los gobiernos se tornan paternalista o autoritarios, o ambas cosas al unísono.
La pérdida de vigencia de los Derechos Humanos comienza por aquellos que afectan a valores de mercado, en especial ataca el derecho a la vivienda digna, que queda totalmente minimizado ante el agigantamiento del derecho a la propiedad que impone el ghetto de la clase alta.
Una gran parte de la sociedad, sumida en la indigencia, sub-ocupada, y carente de resguardo, toma por asalto tierras fiscales, o particulares que han quedado baldías por imperio de la especulación inmobiliaria, y en forma vertiginosa levanta un barrio de viviendas, por fuerza precarias, ya que, además de no contar con medios para hacerlas mejores, necesitan el factor sorpresa, la celeridad, que los ponga a cubierto de la represión.
Si los particulares defienden tenazmente sus propiedades, los gobiernos departamentales y nacionales no se muestran tan radicales en lo que hace a propiedades fiscales, pero los primeros exigen la represión y desocupación porque esas concentraciones de viviendas miserables desvalorizan sus propiedades y disminuyen sus seguridades. Esto hace que los asentados vivan en la permanente amenaza de ser desalojados, y por consiguiente que no deseen mejorar la calidad de sus moradas, para no correr peligro de perder más de lo inevitable.
Aquí se hace imprescindible una afirmación que se constituye en axioma, y es que: "en la vivienda inadecuada radica la primerísima causa de marginalidad (es inocultable y forma parte, bajo el rubro domicilio, de las señas de identidad"
Planteada así la situación, comienza la segunda etapa, que es, ni más ni menos que la concreción de una organización social marginal, refractaria e impenetrable: el ghetto.
Los asentados deben organizarse para defenderse, sus garantías individuales no son sentidas como reales, es necesario recurrir a la fuerza grupal. La demagogia y el proselitismo de grupos políticos es utilizada por estos asentados para procurarse los servicios primarios imprescindibles, fundamentalmente agua, energía eléctrica y transporte. Luego Educación Primaria y algún servicio de Salud. La Seguridad queda generalmente excluida, porque el ghetto tiene sus propias leyes y sistemas, su organización social y también su cultura.
Se trata de un retroceso a la sociedad tribal, con su consiguiente sometimiento del más débil, los vínculos familiares laxos, de los que emana una ética propia, más atenta al silencio debido y a la protección de la impenetrabilidad, que a los códigos de respeto y seguridad individual. Sus integrantes son condicionados a la reproducción del modelo tribal, porque desde dentro y desde la hostilidad de afuera, se les inculca la noción de que no existe un más allá.
En esta realidad, donde fundamentalmente la mujer, en todas las etapas de su vida, es especialmente vulnerable, es que la educación debería jugar un papel redentor. Para ello es imprescindible un docente distinto, un programa diferente, y una meta primaria que apunte a la igualdad.
Entonces el tema, es de definir cómo hacer para SER MAESTRA/O CON CONCEPCIÓN CLARA DE LA REALIDAD SOCIAL QUE ABORDA; y por otra parte, cómo PROYECTAR ESA CONCEPCIÓN EN LOS MEDIOS SOCIALES MARGINALES, donde el progreso del humanismo, los vanguardismos filosóficos de la equidad, rebotan en la impenetrable muralla de la costumbre, amparada insidiosamente por la desinformación.
2.2 - Las dificultades docentes en los contextos depreciados.
Veamos las dificultades con las que debe igualmente remar, este peculiar profesional , educador de profesión :
a) El docente como reproductor del modelo imperante
Como en la antigüedad la mujer (tomemos en cuenta que el magisterio nacional, está compuesto en un 97% por el sexo femenino) debe tutelar y velar por el respeto de los “totems”, de los ídolos, y de los “lares”, aquellos dioses familiares que daban sentido y ubicación a una familia en el medio social. Esto, trasladado a nuestros días, significa la aplicación de un extenso recetario, donde se ubican los dictámenes de una política gubernamental de educación, junto a las normas y costumbres del entorno cercano.
El docente “armado” con elementos y planes educativos, pero también consciente de su realidad de asalariado y proletario, ciudadano y político, actor y paciente de todo hecho y circunstancia social, y sujeto a todas las vicisitudes, privilegios y contrariedades que rigen para todos, por la fuerza de esa conciencia, se siente totalmente maniatado cuando intenta desprenderse del papel reproductor de la tradición y la costumbre, esas dos palabras llenas de inmovilismo, que muchas veces no son más que el paquete de vicios y defectos sacramentados por el moho del tiempo.
b) La presión del entorno
Los medios sociales económicamente desfavorables desarrollan pautas culturales rígidas basadas en las reglas del violentismo que impone la supervivencia. Aquél que es capaz de grandes márgenes de violencia es percibido como dotado de una capacidad protectora directamente proporcional. Esto, en medios donde la supervivencia es dificultad permanente, aparece como una virtud a preservar.
Por lo tanto el medio velará para que no se restrinja esa violencia visualizada como el límite que separa al sobreviviente de la víctima.
c) Extensión del hogar
Formar es lograr de un material dado la transversalidad de un paradigma. Educar requiere un para qué diferente a la forma o formación inducida.
Se puede educar para la libertad con Paulo Freire, o para el conductismo con Skinner. El molde no pertenece ni pertenecerá al docente porque es impuesto.
En la teoría actual de la Educación, el docente difícilmente podrá implantar paradigmas de equidad y conciencia, porque se lo somete a su papel de reproductor, de educador, como lo era en el gineceo de la Grecia clásica, donde el niño aprendía el idioma paterno junto con la tradición y las reglas familiares.
Esto es, en resumen, ser el vehículo trasmisor de herencia, lo cual impide la función que es el alma misma de la verdadera educación :
-- Posibilidad de ser contramodelo.
-- Posibilidad de propiciar cambios.
-- Posibilidad de entablar relaciones afectivas de calidad
La pregunta es entonces: ¿Cómo formar Educadores de estas características, con las limitantes actuales de la Formación Docente?
d) Características actuales de nuestras escuelas
En un país donde la marginalidad ha crecido a pasos agigantados, la escuela se ve sumergida en una problemática poco o mal prevista, y a la que debemos responder, la mayor parte de las veces, con la improvisación que casi siempre choca con la falta de coordinación entre instituciones y la inhibitoria permanencia de ordenanzas redactadas para realidades ya superadas.
Es así que cada día la escuela debe enfrentar a mayor cantidad de niños provenientes de hogares marginales, cuyo perfil conductual corresponde a un síndrome de ghetto:
· Tendencia a agruparse para mantener lazos, códigos y tradiciones propios.
· Segregación y auto-segregación.
· Sub-cultura de valores propios (opuestos a los generales y por ende anti-sociales.)
· Fuerte sentimiento de frustración que genera violencia.
· Protección entre los miembros de la comunidad contra todo lo externo, pero indefensión en lo interno. (Cada cual “hace la suya”)
· Preferencia por conductas de acción antes que de verbalización.
· Identidad grupal en detrimento de lo individual.
· Educación familiar represiva. Sanciones arbitrarias e indiscriminadas. Castigo físico.
· Comunicación por medio del lenguaje concreto, preverbal, estilo gestual.
· Polos de manifestación de conducta marginal, tales como: abulia generalizada en contraste con la tendencia a reaccionar de manera explosiva; inestable incorporación al mercado laboral; ausencia de participación política y social, asentamientos precarios surgidos de migraciones del medio rural al ciudadano. (extrañamiento).
En este caso, violentamente contrario al mensaje humanístico que el docente debe impartir, surge el dilema de cómo arbitrar medios, a qué acción práctica y de emergencia acudir para una educación efectiva y cuál será el vínculo a tender en una comunidad donde la característica marginal de la abulia produce un altísimo índice de repetición y ausentismo.
Frente a este cuadro se enfrentará un novel docente egresado de nuestros institutos de educación terciaria, no poseyendo la menor preparación, para hacer frente a la problemática arriba esbozada.
A partir de aquí trataremos de fundamentar - en nuestra opinión - el por qué del inmovilismo del Sistema Educativo frente a la preparación de personal especializado para estas situaciones.
Se trabajará desde el eje eminentemente teórico, teniendo siempre en cuenta dos vertientes de análisis, para ejemplificación de la situación concreta arriba consignada: a) las políticas públicas y la implementación de las mismas en Escuelas de contextos marginales y b) la preparación de los estudiantes de Formación Docente para trabajar en medios de contextos críticos al obtener la titulación.
ANALISIS DESDE UN PLANO NORMATIVO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
3:1 - Desde los marcos teóricos elegidos:
Si tomamos a Palacios, en su análisis de lo sustentos teóricos manejados por Bourdieu y Passerón ; Baudelot y Establet, explica que la cuestión escolar se ve afectada por varios síndromes que encabezan los actuales debates educativos:
3:2 - Necesidad de reproducción:
Las instituciones educativas, bajo un ropaje aparentemente neutro, trasmiten ideologías en forma de conocimientos científicos, normas y valores, válidos para todos y por ende legitimados en el corpus social. Bajo la forma de enseñanza de habilidades existe un sometimiento ideológico, el Estado perpetúa el sistema social a través del poder y de los medios que utiliza para que éste permanezca incambiado.
3:3 - Teoría de la violencia y el poder:
La imposición cultural, implica una gran arbitrariedad, ya sea aplicada a una familia, una institución educativa o a otros estamentos sociales. Esta arbitrariedad, que refleja la imposición del poder puede ser cultural o social, pero siempre tiene como alternativas, a) conservar las estructuras residuales, o b) idear nuevas estrategias.
3:4 - Autoridad pedagógica :
Toda imposición por más que aparezca legítima, solamente parcializa y avala determinados estadios del conocimiento, dejando fuera de los cánones y los convencionalismos, “otra cultura” que es mirada como subversiva, fuera de los límites y depreciada en su actuar, desconociendo por lo tanto las prácticas sociales que las funda (si nos remitimos a la experiencia elegida para nuestro análisis, nos encontramos aquí, que la cultura marginal, y sus señas de identidad son depreciadas y no merecedoras de un estudio sistemático, serio, ya que de hechos son subvaloradas y subvertidas)
3:5 - La Escuela Única :
La ideología dominante tiende a presentar a la escuela como un fenómeno único. El objetivo específico es enseñar y educar a través de una organización única para todos, pero que en la realidad está compuesta por dos redes de formación: una que desarrolla trabajadores intelectuales y otra que desarrolla competencias y funciones para trabajadores manuales. La dominación se hace evidente en esta división que prepara a unos para perpetuarse en el poder y a otros para mantener los medios de perpetuación de las formas de poder.
“El derecho a la educación para todos no se ha alcanzado en ningún lugar porque se ha desprovisto de sentido, excepto en el acceso a la misma. Cuando el poder legisla lo que se debe enseñar, incapacita otras formas o modelos de significados que resultan válidos para una visión del mundo con sentido propio” (sentido de voz, lugar e identidad) [1]
3:6 - La crisis política de las instituciones educativas
Más allá que Baudelot sostiene este concepto, nos parece oportuno, afiliarnos a la tesis de E. Tenti Fanfani, que sostiene que la relación entre desarrollo político y educación es ineludible.
Para poder cambiar los ejes de dominación, y que la escuela forme en “nociones de ciudadanía” [2] , ésta debe propender a la capacidad de elegir y al aprendizaje sistemático. Ya que la democracia sólo se aprende si se practica (de forma espontánea en la familia , y de forma sistemática en la escuela) , se debe educar en política como forma de concientización y de desarrollo de capacidades, solamente de esta manera, estaremos reconociendo y asumiendo que la crisis de las instituciones educativas, es estructural y política.
3:7 - Las instituciones educativas desde el imaginario social
La noción de Escuela es una construcción mental , que se va formando y resignificando a partir de un conglomerado simbólico de valores, aspiraciones y expectativas de comportamientos .
Por otra parte, requiere de condiciones materiales, que operan como una máxima y que se sustentan en: la accesibilidad a la institución escolar, la obligatoriedad de concurrir y la prescindencia del trabajo infantil.
Estas características sostienen los anunciados que amparan las políticas públicas, en las decisiones educativas y muchas veces en la instauración de políticas asistencialistas (Escuelas de tiempo Completo, por ejemplo), para que el imaginario social se vea satisfecho y complementado, en su noción de “Escuela”.
Si a esto agregamos la “Fe en la educación” encontraremos entre los argumentos más esgrimidos para sostener esta tesis: el fundamentarse en la democracia, estimular el desarrollo de la personalidad, la difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en general, la inserción de los sujetos en el mundo y la custodia de los jóvenes y los niños como obligación del estado. [3]
Si volvemos a nuestra experiencia concreta veremos como se visualiza este esquema de pensamiento, en los dos ejes de análisis elegidos: tanto para la necesidad de implementar políticas públicas en las escuelas de contextos desfavorables, como para la formación de los jóvenes educadores.
Este discurso atraviesa los dos estamentos y fundamenta el inmovilismo y la reproducción del modelo imperante como analizábamos en el punto 3.1-
3:8 - Anomalías desde las prácticas rutinarias institucionales.
“Las grandes anomalías de las prácticas institucionales, surgen evidentemente a partir de los grandes debates instaurados, que permanentemente se reflotan sin que todo el cuerpo institucional tenga cabal conciencia de ello, ya que está inserto en una problemática menor no alcanza a avizorar que la problemática excede los ámbitos del ghetto institucional, y que se genera a niveles verdaderamente academicistas por lo que debe darse una instancia de discusión reflexiva y madura para superarlo en colectivo.” [4]
Desde nuestra experiencia profesional en Formación Docente, hemos detectado como anomalías más comunes:
a) Sobredimensión de la práctica
Esto se aprecia a primera vista, observando como el estudiante legitima y valida desde la práctica toda su formación. No aprecia en su justo valor y encuentra pocos puntos de conexión entre las asignatura y sus aportes teóricos con su quehacer cotidiano en Orientación del Aprendizaje, lo que lo lleva a convalidar una verdadera dicotomía en sus haceres.
Por otra parte encuentra que su profesor de Orientación le habla “librescamente”, citando a autores, pero cuando tiene que actuar en la Escuela (como Director de la misma), no aplica los marcos teóricos a los que hace referencia en la anterior instancia.
Tampoco las escuelas llamadas “de práctica”, son escuelas que preparen o muestren una visión del contexto marginal, ya que generalmente se encuentran ubicadas en el centro ciudadano y se limitan a tener una población de “clase media”, que no reproduce las características que hacen a nuestra problematización. Vemos como consecuencias más inmediatas: la banalización del conocimiento teórico y por ende su posterior sub-valoración. Por otra parte el perfil del educando se construye a partir de lo que Davini llama las “buenas recetas” [5], constituyéndose entonces en un profesional con pocas proyecciones y que ensaya sus saberes hacia el hoy sin la capacidad de convertirse en lo que propugnamos como el gran objetivo: ser un intelectual transformativo [6]
b) Gran influencia de la “visibilidad institucional” hacia lo interno.
Continuamente vemos la contradicción existente entre lo que pregonan las modernas teorías de la gestión y las prácticas de deconstrucción con respecto a la rigidez de las prácticas institucionales. Estas últimas se abastionan en prácticas individualistas, privadas y propias de cada institución, que por un lado son invisibles para lo que maximizan los planes y programas del sistema educativo, constituyéndose en visibles y hasta autoritarias para los actores del hecho educativo institucional, imponiendo a veces tónicas que inhabilitan el crecimiento y el desarrollo creativo del modelo pedagógico de formación. Preservan “un núcleo duro”[7] incambiable de hábitos, tradiciones y doctrinas, que tiene como función la reproducción y continuidad del modelo imperante.
c) Estructura disciplinar preponderante.
Encontramos una verdadera contradicción entre el significante y el significado del paradigma.
Es poco frecuente el empleo de la transversalidad privilegiada a través de políticas institucionales, ya sea en contenidos, en metodologías como en formas de evaluación.
Todo el enfoque institucional, colabora muchas veces para que la estructura disciplinar sea verdaderamente asfixiante para efectuar debates academicistas sobre la lógica epistémica de la asignatura y su correlato con la realidad circundante.
Por último la mayor anomalía en este manejo ,es que se esgrime desde un eje paradigmático basándose en los argumentos de flexibilidad, apertura, contextualización y otros, que en realidad se contradicen en la aplicación práctica de estas metodologías.
d) Ausencia de la profesionalización del formador de formadores.
Encontramos a las Instituciones de Formación Docente poco preocupadas por la rutinización de las prácticas y por establecer un hilo conductor profesionalizante entre sus docentes.
El formador de formadores en su mayoría improvisa su capacitación y no recibe orientación en el uso de metodologías, tampoco en la variedad del uso de medios.
Mucho menos encuentra estímulos para propender a crear espacios de investigación, ya sea desde la capacitación como desde la validación de la investigación institucional estratégica para desarrollo y jerarquización del conocimiento.
Carece, a su vez de un análisis de la significación y alcance del concepto y práctica de la inter y de la transdisciplinariedad , lo que crea una verdadera ruptura epistemológica entre el significado real y el significante profesional.
e) Conducción docente hacia propuestas pseudo-grupales.
Hemos visto con persistencia que se piden propuestas colectivas como una aparente forma de modernización de la propuesta didáctica. Estas propuestas colectivas, no implican que se elaboren en una verdadera tarea grupal con prácticas colectivizadoras del conocimiento y estructuración del ECRO grupal [8].
Esto conlleva a que el alumno no comparta los contenidos ni la metodología y mucho menos el sustrato ideológico mediante un debate que acarree el conflicto cognitivo. Fragmenta sus concepciones totalizadoras de un tema o de un enfoque, a tal punto que llega a limitar sus propias visiones
Muy diferente situación surgiría si hubiera una real dinámica del grupo cuya operatividad trascendiera la simple información para convertirse en una discusión sobre la lógica epistémica .
En definitiva hay una jerarquización encubierta y rutinaria de las prácticas individuales mediante la instauración de pseudos-grupos que validan visiones fragmentarias de los discursos.
De esa manera se posibilitaría además que, obtenida la titulación no solamente se reprodujera el modelo aprendido, sino que se incorporaran otras prácticas dinamizadoras colectivas, que lo harían posicionarse frente a la realidad alienante de otra forma.
Recién ahí estaríamos preparando para un cambio de paradigma y para un análisis desde la “zona de desarrollo próximo “ del futuro profesional, que en este caso se hará eco de la presión del entorno en que desarrolla su actividad, y romperá, en definitiva, con los estamentos rígidos de una cultura que desarrolle competencias y otra que sea una cultura crítica que propenda al hacer democrático.
El rompimiento de los centros de poder, de la distinción entre alta y baja cultura y la aceptación de nuevas formas de lenguaje, propiciarán el avance de una educación crítica, con un profesional que efectúa un análisis de su propio pensamiento, y comprendiendo una red de significantes y códigos que no se alejarán del sentir de las comunidades.
Por otra parte priorizar las emociones, intuiciones y sensibilidades, haría respetar otros espacios del ser humano, no solamente el de la razón y el abstract académico impuesto.[9]
El autor plantea una propuesta que nos parece excelente, reflexionar sobre los diversos rostros de la cultura moderna y sobre el cruce de culturas que se producen en la institución escolar. La institución educativa, como espacio ecológico de cruce de culturas, es la mediación reflexiva de influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones.
De esta forma se propendería a un docente como intelectual que “operaría alrededor de tres consideraciones: a) de si son buenos o malos teóricos y no en si son teóricos o prácticos; b) de si las prácticas pretenden reducirlos a técnicos al servicio del poder y c) si las condiciones en las que trabajan (recursos, espacios y tiempos ) les permite pensar. De esta forma se convierten en intelectuales, porque pueden clarificar la tensión entre lo que es y lo que debe ser; a los que crean nuevas categorías para abrir caminos alternativos de acción[W91] [i]”[10]
4. ANALISIS DESDE UN PLANOPARADIGMÁTICO
Parece casi imposible continuar esta temática sin hacer un comentario a la influencia de los conceptos de contextualidad y de complejidad.
Estos conceptos, directamente alineados con las características de los procesos de la Modernidad y la Post-modernidad, hacen particularmente difícil el enfoque.
Aunadas a estas grandes corrientes de pensamiento, el concepto de "cultura" y el "empleo de la razón", aparecen implícitas en el tratamiento objetivo de estos temas. La relación con el hecho educativo es intransferible para preguntarnos desde qué eje paradigmático analizamos los objetivos que perseguimos en educación. A su vez podemos hacer una nueva división epistemológica en las corrientes, que seguiría en la línea de análisis de los debates ya instaurados:
-- Corrientes normativas: Pretenden que el sujeto no existe como individualidad perentoria, sostiene que debe primar el conocimiento y los criterios para su validación y que las historias individuales no tienen peso en el marco del saber. (Encontramos dentro de ellas al Positivismo, al Falsacionismo de Popper, Novak).
-- Corrientes descriptivas: El sujeto adquiere gran relevancia y su punto de partida es el pensamiento. La validación del conocimiento depende del individuo y puede legitimarse fuera de la ciencia (Khun, Piaget, Morin).
Los modelos educativos son pasibles de críticas, que pueden seguir a su vez dos vertientes de tensiones:
-- Crítica epistemológica: la concepción positivista de la ciencia efectúa una crítica a la concepción epistemológica, ya que cree que los descubrimientos se acumulan siguiendo una línea inalterable, y propugnan la creencia en la objetividad y universalidad del conocimiento.
Estas concepciones sufren un quiebre definitivo con los aportes de Khun, Habermas y Toulmin que demuestran el carácter provisional e histórico de todo proceso de producción del conocimiento, socialmente construido. El conocimiento científico, aún siendo el más riguroso, es inevitablemente dependiente del contexto histórico y de los intereses y posibilidades particulares y generales de la sociedad en que viven los agentes del mismo.
-- Crítica cultural: la concepción universalista del desarrollo humano simplificaba las diferencias y desconsideraba la diversidad. La razón ilustrada, con pretensiones de verdad, totalidad y objetividad, ahora se aprecia como parcial y subjetiva. Ahora bien, el abandono de la idea de progreso garantizado por las “leyes de la historia” [11] no significa la renuncia al progreso, sino reconocer su carácter frágil, parcial y fiable.
En esta revalidación de la importancia de la cultura, de su validación, aportes y legitimación por parte de la sociedad, es que surge en toda su importancia la complejidad del conocimiento, y por ende los múltiples canales que apuntan a la diversidad.
5. INTERDISCIPLINARIEDAD y PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Según la UNESCO, se debe efectuar de entrada una distinción entre interdisciplinariedad entendida en un sentido restringido y transdisciplinariedad en un sentido amplio.
La primera implica el efecto, el encuentro y la cooperación entre dos o más disciplinas, cada una de ellas contribuyendo (a nivel teórico o de la investigación) con sus esquemas conceptuales propios, su manera de definir los problemas y sus métodos de análisis, o de un mismo paradigma.
La multidisciplinariedad aparece como la forma menos desarrollada de la interdisciplinariedad. Piaget sostiene que se encuentra cuando la solución de un problema requiere informes pertenecientes a dos o más disciplinas sin que por ello esto se modifique.
La interdisciplinariedad no anula la disciplinariedad o la especificidad; deriva las barreras de las disciplinas y pone de relieve la complejidad, la globalidad y el carácter imbricado de la mayoría de los problemas concretos.
La enseñanza interdisciplinaria es un proceso de comunicación del saber, del saber actuar , del saber estar, según una estrategia que no se limita a una progresión independiente de cada disciplina.
Pensemos que ateniéndonos a nuestra problematización, la formación de los futuros docentes, sería mucho más permeable a la realidad, si en ellas se manejara la transdisciplinariedad como forma de validación de la enorme complejidad de la educación, máxime si esta es atravesada por el desamparo crítico de la marginalidad.
Se darían tres vertientes claves en esta corriente metodológica:
a) Movilización del conocimiento por medio de problemas que provoquen la actividad interdisciplinaria con participación de docentes de diversas disciplinas.
b) Creación de nuevas disciplinas ,con nuevos objetos de estudio y nuevas metodologías.
c) Selección de contenidos parciales de varias disciplinas, enfocándolos desde un determinado centro de interés.
El debate académico y público acerca de esta metodología, hace que se trate de desentrañar los paradigmas que se mezclan en esta discusión, haciendo visible la teoría pedagógica oculta hoy, tras la confusión argumentativa.
Por otra parte teniendo en cuenta la importancia preponderante que se le da a los sistemas holísticos y complejos, observamos la gran demanda social que existe con respecto a la interdisciplinariedad, esto propende a la ruptura de los círculos académicos netamente disciplinares, para aunar visiones.
Estos movimientos de cooperación interdisciplinaria son promovidos por necesidades de tipo intelectual, al que se enfrenta el proceso inverso de la especialización.
Sin embargo es importante alertar, que no debe caerse en la ilusión pedagógica de la superación de problemas curriculares y cognitivos, por la mera aplicación de esta metodología.
La transdisciplinariedad implica una visión del mundo, de una teoría social global. Constituye el marco globalizador del conocimiento relacionado con una teoría epistemológica (estructuralismo - enfoques sintéticos – fenomenología – Neo-positivismo).
Podemos aventurarnos a prescribir, que a la fecha solamente se ha logrado la codisciplinariedad. (la cooperación entre las disciplinas) y la combinación de segmentos de disciplinas o especialidades – paralelismos-.
Algunos autores sostienen que surgen obstáculos epistemológicos para efectuar la transdisciplinariedad , otros sin embargo, afirman que surge una nueva especialidad. Los obstáculos ideológicos aparecen porque “las contradicciones de la sociedad producen razonamientos que tienen por objeto encubrir las ideologías, y estos razonamientos rechazan la búsqueda de una interdisciplinariedad real” [12].
Morin sin embargo , no admite la transdisciplinariedad más allá de una “aproximación interdisciplinar”, porque no cree en la integración sistemática del conocimiento más allá de las disciplinas.
Para concebir la transdisciplinaridad como método, se deben especificar antes los conceptos de: disciplina, teoría, ideología, ciencia y ésta es una tarea llena de dificultades que hace que hace a la esencia del pensamiento complejo necesario para un estudio crítico previo.
La necesidad de la instauración de un debate académico dentro y fuera de las disciplinas, se presenta como necesario para:
-- eliminar la subestimación de los obstáculos que aparecen para efectuar esta práctica.
-- eliminar la sobreestimación de las condiciones favorables que encontrará en la realidad social.
6. PARADIGMA DE LA MODERNIDAD
Constituye la apuesta al imperio de la razón como instrumento privilegiado en el ordenamiento de la actividad científica y técnica, en el gobierno de las personas y la administración de las cosas sin el recurso a fuerzas místicas o sobrenaturales.
Pérez Gómez caracteriza como condiciones modernas:
- La búsqueda de un único modelo de Verdad, de Bien y de Belleza.
- El establecimiento de un procedimiento perfecto y objetivo de producción del conocimiento cienti- tífico.
- La derivación lógica, precisa y mecánica de sus aplicaciones tecnológicas, primero en el ámbito de la naturaleza, después en las relaciones económicas y sociales.
- Concepción de un modelo ideal de organización política.
- Reafirmación del sentido lineal y progresivo de la historia.
- Privilegio del conocimiento de los expertos y de las vanguardias.
- Establecimiento de jerarquías culturales.
- Definición de un modelo de desarrollo y comportamiento humano.
- Legitimación de la imposición social, interna y externa de dichos modelos.[13]
7. PARADIGMA DE LA POST-MODERNIDAD
Defiende una postura ligth y pasteurizada del mundo, dónde las ideologías se convierten en utopías perimidas. Los desafíos son la inmediatez y el individualismo, rechazando las categorías puras.
Las principales características emergentes de este modelo son:
- Toda realidad social cognoscible existe más allá de los signos del lenguaje, las imágenes, el discurso y la percepción de quienes la construyen.
- La realidad material o espiritual son construcciones sociales, por lo tanto son contingentes a las coordenadas históricas y espaciales que rodean el proceso del conocer.
- Cada realidad no es más que una versión particular que debe ser deconstruída para permitir la voz de otras versiones no privilegiadas, silenciadas o suprimidas por la cultura hegemónica.
- No hay verdades absolutas, ni certidumbres definidas que superen el paso del tiempo y el espacio.
- Renuncia al conocimiento histórico, a la identidad de cualquier sujeto o empresa colectiva, a todo compromiso político y a la defensa de cualquier principio ético. Predomina el culto a la imagen, la estética, el diseño, el placer presente y la contemplación narcisista.[14]
Cabe reflexionar, sobre los paradigmas aquí presentados, el cómo juegan en la formación de los estudiantes y cómo se aplican en una realidad que a su vez, demanda otras visiones.
Sin duda el paradigma de la complejidad ilustra este reordenamiento de visiones y discursos, el de la modernidad implica el de las prácticas educativas consuetudinarias y el de la post-modernidad valida las acciones apresuradas y cortoplacistas.
Cómo cada uno de los actores implicados los sustentan en un caso u otro, según la oportunidad que se les presente, constituirá un análisis netamente personal y crítico, según la circunstancia vivida comprobar el paradigma referente.
8. RECAPITULACIÓN CONCEPTUAL
La pérdida de credibilidad en las instituciones educativas debe ser analizada en el marco de una crisis profunda y radical de los paradigmas de la modernidad que afecta:
- Por un lado a las categorías epistemológico-didácticas de “secuencialidad” y “jerarquización” , cuestionadas por la eclosión del conocimiento y su difusión a través de los múltiples canales de comunicación abiertos por la avasallante revolución tecnológica .
- Por otro las categorías socio-políticas de “democracia” y “nación”, subsumidas a partir de la caída de los “muros", dentro de la globalizante teoría de mercado.[15]
- Es en esta particular situación contextual que podemos identificar, quiebres, clivajes, casi antagonismos que desde lo ideológico y conceptual tiñen la praxis con sus contradicciones a decir de Davini que se manifiestan como tensiones.-
9. TEORÍA Y PRÁCTICA
Baja teorización o ausencia de teorías en la formación docente, olvidando que las teorías son herramientas conceptuales para enriquecer la práctica.
“A su vez como contrapartida hay que cuidar de no caer en las teorías invasoras que validan la soberbia teórica o censuran sectariamente prácticas consuetudinarias”[16]
Las teorías que más han sobrevivido, son las de corte psicológico, pero su permanencia mayor se debe a su implementación y gestación fuera del ámbito escolar y a su validación en otras áreas (como la médica por ejemplo), teniendo como peligro la caída en un fuerte psicologismo. Esto nos hará defender una u otra postura, muchas veces perdiendo de vista la globalidad del hecho educativo y fragmentando su incidencia, a determinados parámetros que surgen de hacer hincapié solamente en algunos factores relevantes (comportamiento, inconsciente, afectividad, relación psico-social, desarrollo cognitivo,...).
Es recomendable la transformación de la práctica mediante el estudio de una Pedagogía específica, que tendrá como objetivos: redimensionar la práctica mediante el análisis de su problemática, a través del estudio de sus enfoques conceptuales:
----- LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO
Giroux propugnaba ya desde 1990, la importancia de aceptar las limitaciones de las propias explicaciones, que permitiría abrirse a otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo, para reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de la acción a nivel personal, intelectual y socio-político.
Esto acarrea una concepción de crítica metódica entre los docentes, que debe estimular para cuestionar las teorías y confrontar supuestos.
A su vez se debe revalorizar la importancia de la subjetividad en la forma de interpretar y percibir los aspectos internos, ya que el proceso educativo se desarrolla entre y con sujetos. Muchas veces percibimos, teorías implícitas de estudiantes y docentes, que permanecen subyacentes, tiñendo el acto educativo.
La falta de consideración de lo subjetivo, acarrea una fractura entre las teorías que se pretenden impartir y el aterrizaje de las prácticas.
Un buen acto educativo conduce a la “reestructuración” profunda de los modos de pensar, percibir y actuar.
---- PENSAMIENTO Y ACCION
Cada vez se nota más la jerarquización del “saber hacer” de un modo técnico y casi mecánico, que ha obturado casi el hecho irrefutable de que las acciones se basan en el pensamiento. ”La práctica inmediatista de formación debe formar un docente “para hoy” y para que atienda a una tarea inmediata pero de ninguna manera equivale a una formación integral que propenda al juicio propio, y que devendrá en eficacia a largo plazo”.[17]
Las teorías neo-críticas de la educación nos revelan que el ejercicio metódico del juicio, tiende a un efecto liberador y propende al arraigo de fundamentos. Este desarrollo del conocimiento y del juicio, aunado con el colectivo, tiende a un saber prudencial, que debe ser desarrollado por los docentes, a los efectos de fortalecer los criterios junto con la observación para favorecer las rutinas que pretenden homogeneizarlos.
---- INDIVIDUO Y GRUPO
Sin duda, la organización del tiempo en las instituciones educativas no dejan espacio para el trabajo colegiado, y eso debilita en gran forma los vínculos entre los docentes y acarrea un bajo perfil en el desarrollo de colectivos de educadores, así como el debilitamiento socio-profesional y el intercambio conceptual.
Esto crea una gran contradicción en sí misma, recordemos que el docente debe desenvolverse como un “facilitador”, un “coordinador" de la acción grupal. ¿Cómo ejercer este rol con solvencia, si carece de esa práctica profesional, y no desarrolla su performance en socializar sus ópticas para su propio crecimiento?
Los programas de formación docente deben replantearse sus espacios comunicativos, procedimientos y enfoques desde la construcción del conocimiento compartido. Una Pedagogía “enseña lo que dice” pero también cómo lo dice. A decir de Gimeno Sacristán los “profesionales de la docencia “en el momento de ejercer sus prácticas lo hacen desde el peso de sus “esquemas prácticos subyacentes” o desde sus “habitus profesionales” (Bourdieu), por lo tanto es más decisiva su praxis consuetudinaria que el análisis de los modelos teóricos formalizados que desea impartir.
----- PEDAGOGIAS VISIBLES E INVISIBLES
“Dos estilos educativos se han instalado en los diferentes niveles de la enseñanza, cada uno con sus metodologías particulares que no son ajenas tampoco, a las concepciones y necesidades de las distintas clases sociales.”[18]
Los procedimientos de organización que adoptan las instituciones educativas, inciden en los valores o motivaciones del alumnado, descubriendo la faceta no estrictamente intelectual del currículo oculto que fomenta la escuela, paralelamente al desarrollo del currículum explícito.
Vemos como ejemplo que, en los niveles de Inicial dónde la Pedagogía tiene un gran acercamiento a la de la sociedad familiar, la invisibilidad de la institución y del docente es mayor, con respecto a los lineamientos institucionales. En cambio en Educación Primaria y Media, la Pedagogía se visibiliza cada vez como manera de preservar, lo que Lakatos llamaba “el núcleo duro”, basándose en la concepción de que todo sistema, y por ende sus integrantes tienden a defender sus prácticas, teorías e ideologías de forma de mantener su propia autenticidad y perfil, primando en todo momento los sentimientos de pérdida y disolución ante la inminencia de los factores de cambio.
Es importante destacar que, el aprendizaje es un proceso tácito, invisible, cuya progresión no se facilita por medio de un control público explícito.
A su vez las teorías invisibles tenderán a abstraer la biografía personal del educando y su contexto particular de aprendizaje, desconsiderando su biografía cultural y su contexto institucional.
Estas teorías tienden a interrumpir la reproducción cultural, y muchos las han considerado revolucionarias o progresistas. La noción de tiempo personal, sustituye a la de tiempo del educador, lo mismo sucede con el espacio, ayudan a escapar a la imposición. Tenemos como ejemplo de invisibilidad a la teoría epistemológica de Piaget, a la psicoanalítica, a las etológicas, a las gestálticas en todas ellas se fundamentan procesos tácitos, abstracción de las historias personales, importancia del tiempo de los alumnos y se tiene al docente como facilitador.
Sintetizando:
- Las Pedagogías invisibles son un sistema que tiende a introducir la ruptura en las relaciones de la escuela con la familia como en las relaciones con los otros niveles de enseñanza.
- Transforman la estructura social, organizada como esfera privada, y los contenidos culturales de las “Pedagogías visibles” en una estructura social despersonalizada y en contenidos culturales personalizados (flexibilidad en sus marcos de clasificación y referencia) .
---- SISTEMAS DE ENSEÑANZA Y SISTEMAS DE PENSAMIENTO
Bourdieu destaca que las Instituciones educativas ofician de agentes fundamentales en la reproducción cultural. Es así que los ritos institucionales marcan la cultura y su propio estilo. Asegura que los “hombre cultos” son modelados por los que dirigen y gobiernan la sociedad.
De esta forma se crean verdaderas escuelas “de pensamiento” y culturas de clase que van configurando verdaderas opciones de la realidad que se han ido creando a largo plazo, de ahí la división del pensamiento científico, las diferenciaciones dentro de un mismo nivel educativo, y la utilización de patrones mentales como formas de percibir y comportarse con la realidad exterior.
La instauración de las Escuelas de pensamiento, aseguran las hegemonías de las estructuras de poder.
Apple cuando analiza lo “que enseñan las escuelas”, sostiene que el currículum real que transmite la institución educativa no puede entenderse sin las referencias al contexto social, político, económico e histórico. Las presiones a las que se ve sometido el alumno, inician al niño en un mundo de significados sociales profundos, imprescindibles para el orden social (comportamiento en el juego, contenido de nociones en el trabajo ,otros).
Por último es bueno precisar que la realidad educativa mantiene parcelas de incomunicación entre unos estamentos y otros. Se tolera por ejemplo que la Didáctica mantenga relaciones con la Psicología o con la Comunicación, pero es más inviable que se acrediten y legitimen sus relaciones con la Sociología (esto comienza a cambiar a partir de la década del sesenta).
La importancia de abrir enfoques para entender la realidad, favorecerá la comprensión de que los problemas de la enseñanza son parte del trasiego cultural dentro de sociedades muy complejas.
Los efectos colaterales en la enseñanza o en el aprendizaje, pueden ser congruentes o no con los objetivos explícitos de la educación institucionalizada (ponemos como ejemplo el aburrimiento, cuando se está obligado a asimilar información entre otras conductas habituales).
De esta forma el currículum oculto se nos aparece, como un reto para investigar la realidad, que nos sitúa en las fronteras del conocimiento científico, sin restricciones en el análisis. Este conocimiento permitirá que los docentes que no tengan asumida plenamente la realidad, paradójicamente ayuden a modelar y vayan ganando en autoconciencia .
9. A MODO DE REFLEXIÓN:
Estamos convencidos que solamente la formación de un perfil de docente investigador, puede cambiar la realidad y las dicotomías actuales, entre el statu-quo imperante y los cambios humanistas necesarios.
Asistimos a un proceso transformador de la educación a nivel mundial y nacional, pero pensamos como Giroux, que para que existan verdaderas transformaciones se debe tomar en consideración:
a) La reorientación del significado y propósito de la escuela situando en su lógica el tema de la democracia .
b) La formación de los docentes para que, sin limitar la preparación técnica, los eduque para la concientización.
c) La creación de lugares de trabajo confortables.
d) la implicancia de los padres en la definición del currículo.
e) La conversión de la escuela en centros públicos para servir a toda la población. y por último
f) Creación de escuelas que contextualicen la democracia cultural y política de la diferencia.
A su vez si preparamos a nuestros docentes para formarse en investigación estratégica y no los preparamos solamente para aplicar un recetario, veremos, que se valorarán y razonarán todas las ópticas que hemos analizado, hasta llegar a un verdadero proyecto autónomo acorde al contexto en que actúe y así pueda elaborar estrategias de acciones racionales que puedan explicar los hechos y comprenderlos en forma conceptual, racional y vivencial, para luego poder actuar sobre ellos .
Histórica y sociológicamente este acto de conocimiento es llamado “comprensión de la acción”, comprender la relación causal entre una acción y un fin, captar la relación teleológica y causal de una acción.

[1] “Entrevista a Henry Giroux- Cuadernos de Pedagogía nº 198-
[2] “Escuela y Política”- Emilio Tenti Fanfani
[3] “La educación obligatoria”- Gimeno Sacristán
[4] “El currículum : una reflexión sobre la práctica” – Gimeno Sacristán
[5] “La formación docente en cuestión :política y pedagogía”- Mª Cristina Davini
[6] Cita de Giroux
[7] Cita de Lakatos
[8]“Diccionario de Psicología Social”- Concepto acuñado por EnriquePichón Rivière
[9] “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”-Ángel Pérez Gómez.
[10] “ Entrevista a H. Giroux”- Cuadernos de Pedagogía nº 198.
[11] “Introducción al pensamiento complejo” – Edgar Morin-
[12] “Las desventuras del conocimiento científico “- Klimovsky
[13] “La cultura escolar en la sociedad posmoderna “- Ángel Pérez Gómez
[14] Ídem
[15] “Racionalidad tecnológica y tecnocracia”- J.F.Angulo
[16] “La formación docente en cuestión”- Mª Cristina Davini
[17] “Experiencia y Educación”-Jhon Dewey
[18] “La estructura del discurso pedagógico”- Basil Bernstein


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